《中国教育报》 9月15日 11版
现在，我国越来越多的大学实施通识教育，然而，社会上的人们对什么是通识教育并不一定都知晓，有不少人对推行通识教育心存疑虑。即使在大学，甚至在已经实施通识教育的学校，人们对通识教育的认识也未必一致。至于如何才能有效地实施通识教育，那更是仁者见仁，智者见智。因而在这里想谈谈自己对通识教育的理解，并通过回顾通识教育的历史发展，以及梳理通识教育实践的一些做法，使大家加深对通识教育的了解。
为什么要推行通识教育——保证“人”的教育的完整性
什么是通识教育？人们在使用这一概念的时候，意义所指并不完全同一。有时它指一种教育的理念，有时它指一种教育方式，有时它指特定的课程安排或者某一类课程。作为教育理念，通识教育强调大学教育不仅要有知识的理性，而且要有人文的理性，注重大学生人格、精神和气质的涵养，防止人的异化。作为教育方式，通识教育强调成才环境的营造，意图通过特定的学校生活形态和文化方式来达到熏陶学生的目的。作为课程安排，通识教育强调通过一定结构化专门课程来建构学生合理的认知基础，造就其良好的思维品质。
教育是社会“人”的再生产，高等教育的任务是知识分子的再生产。在中国古代，知识分子被称作士。孔子的《论语》就说过：“士不可不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后己，不亦远乎？”也就是说，知识分子应当是有社会担当的，所以要有坚韧的精神和高尚道德追求。在现代知识社会，知识分子的作用更加凸现。正如英国学者珀金指出的，“以知识为基础的社会既依赖于知识的进步，也依赖于知识分子的再生产，正如工业社会依赖于资本的不断投入和有技术的管理人员和工人的再生产”。但无论社会如何变化，知识分子的再生产都不能不注重其精神品质的熔铸。现代大学生产出什么样的知识分子，就决定了未来社会发展的走向。余英时先生指出：“今天西方人常常称知识分子为‘社会的良心’，认为他们是人类的基本价值(如理性、自由、公平等)的维护者。知识分子一方面根据这些基本价值来批评社会上一切不合理的现象，另一方面则努力推动这些价值的充分实现。”现代大学能不能造就出这样的“社会的良心”来，这是需要加以考问的。
事实上，现代大学面临着种种严峻挑战。其一，人们对大学人才培养的期待越来越工具化、功利化，大学越来越成为国家和社会提升人力资本的工具，成为个人理想职业生涯的敲门砖，人的全面、自由的发展本身被忽视。其二，“两种文化”分裂，即英国学者斯诺所指出的，由于学科的高度分化，导致人文学者对科学一窍不通，科学家缺乏人文素养，给社会健康和谐发展造成威胁。其三，知识爆炸式的发展，导致知识半衰期缩短，知识折旧加快，大学已经不可能把学生未来所需要的知识都教给他们，任何个人都不可能在大学完成今后生活需要的所有知识储备，而且个人职业转换次数增多，这些使得知识学习的选择变得异常困难。推行通识教育的目的就是要应对这些挑战，以保证大学人才培养的本质不被异化。爱因斯坦说得好：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和他们的疾苦。”
我国内地大学推行通识教育，还要应对特殊挑战，主要有两个方面：一是计划经济体制时期高度专业化培养模式的影响。那种模式倾向于把人当作是社会机器中的一个固定零件来塑造，难以适应当代知识发展高度综合又高度分化的趋势，以及人的职业发展变动经常化的要求。二是应试教育给大学教育造成的负债。教学围绕考试实施而忽视基本素质和能力培养，高中分科造成学生学习偏科，过度竞争带来沉重学业负担等，使得许多大学生先天知识营养不良、批判思维缺乏、实践能力不足、身心发育畸形。所以，我国内地大学通识教育的使命有更多的承载，这就是：回归大学教育的本然价值，克服狭隘功利主义的弊端，冲破过度分割的专业壁垒，消除应试教育的不良影响，从而培养心智健全、素养深厚、视野开阔、知识贯通、善于学习、勇于创新的专门人才。
通识教育的历史轨迹——在回应社会与时代呼唤中发展
文艺复兴以后的欧洲大学，形成了自由教育(liberal education)的传统，提倡个人身心的自由发展。18世纪以后，自然科学逐渐成为大学教育的重要内容，人们把文理兼备的普通教育视为自由教育。美国早期高等教育模式是从欧洲移植的，注重古典人文学科。19世纪初，自然科学和工艺技术等职业实用科目日益受到重视，一些学者主张大学应放弃古典学科，着重讲授实用学科。1828年耶鲁大学发表专门报告，认为大学教育的目的，不是传授单一技能，而是提供广博的通识基础，不是造就某一行业的专家，而是培养领导民众的通才；大学教育必须提供心灵的训练和教养。次年，有学者发表文章支持《耶鲁报告》，使用了通识教育（general education）一词，并赋予其特定的时代内涵，从而这个词在美国流行开来。19世纪末，哈佛大学创始的自由选修制在美国各类高校普遍实行，它使得学生的学习不再被学科专业分类所限制。20世纪初，哈佛大学改进了自由选修制，实行了课程的“集中与分配制”，以避免学生的盲目选修，主修和分类必修制度得以确立。不过，哈佛大学的制度创新在美国并非唯一，一些大学也在努力探索最适合自己学校的方式。芝加哥大学倡导建立了共同核心科目，以经典名著为全体学生必修的课程，学生通过自主习修和共同研讨，精研古典名著，汲取西方文化的精髓，掌握普世的价值。这种课程制度，在美国也很有影响。
二战以后，美国高等教育由大众化走向普及化，人才培养如何满足来自不同文化、经济和种族背景学生的要求，如何适应未来国际政治经济新格局和知识社会发展的要求，成为大学的重要课题。1945年哈佛大学发表报告《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育”，并建构了通识教育三门必修加一门选修的新课程体系。其理念得到较为广泛的认同，推动了美国大学通识教育的发展。1978年，哈佛大学推出本科通识教育核心课程计划，内容涵盖外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析七个方面的内容。正如学者舸昕所指出的：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”核心课程的建构，为有质量地实施通识教育提供了载体。2007年哈佛大学再次革新了通识教育课程，确立通识教育计划的目标是：无论在课内或课外，在本科生离开哈佛开云(中国)进入各个院系进行专业学习之前，都能够使他们在哈佛开云(中国)里学到他们想学的所有学问。在这一目标导引之下，哈佛大学扩大、细化了课程领域，确立了新课程标准。新的通识教育课程包括三个部分，第一部分是研究与经验，其中涵盖文化的传统和文化转变、伦理的生活、美国和世界、理性和信仰、科学和技术五个方面；第二部分是重要技能，涵盖书面和口头交流、外语、分析推理三个方面；第三部分是基于实践的学习：创新型学习活动。几十年来不断的改革，体现了哈佛大学通识教育与时俱进的追求，产生了巨大影响。
美国通识教育的理念也传播到世界其他地方。在日本，二战后大学普遍设置教养学部，对本科生前两年实施不分专业的通识教育。上个世纪末绝大部分大学取消了教养学部，将通识教育课程按各自学校的特性采取更灵活的方式实施，以与专业培养相融合，并提高实效。在欧洲，一些大学也不再固守通识教育应当是高中阶段实施的教育的传统观念，在本科阶段设置类似通识教育的课程。在我国香港和台湾地区，上世纪中后期，许多大学努力探索适合本土实际的通识教育路径，创造了多种多样有特色的方式。2000年世界银行与联合国教科文组织委托的高等教育和社会特别工作小组，发表《发展中国家的高等教育:危机与出路》报告，专章论述了通识教育的重要性，认为通识教育是所有高校学生都应该接受的一种教育，而不管其所在院校和课程如何，并建议发展中国家设计适合自己国家高等教育系统的结构和价值观的通识教育课程。
复旦大学原校长王生洪指出：“无论美国也好，中国也好，通识教育都是大学应对时代和社会变迁的一种反应。时代和社会在变，通识教育的理念也要随时而变、因地而变。不变的则是它对教育本然价值的追求，这个价值就是人的全面发展。”
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